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                                                           Topologie d'une leçon d'Alexander

Une séance de Technique Alexander est avant tout une rencontre. Bien que nous ayons tous une structure physique extrêmement similaire, l'usage que chacun en fait est distinct, singulier, fonction de son histoire, et de la vision de soi et du monde qui lui est propre. De même chaque personne qui à un moment de sa vie rencontre la technique le fait mu par des motivations particulières.
Il n'existe pas d'exercice type en Technique Alexander, il s'agit plutôt de procédures en collaboration avec la personne en présence, concernant ses difficultés, ses problématiques ou ses questionnements.

 

 En moyenne une séance dure entre 45 minutes et une heure, bien que chaque professeur ait son propre tempo.
Il existe autant de façons d'enseigner la technique Alexander que de professeurs, mais toujours il s'agira de prendre conscience d'habitudes d'organisation qui une fois interrompues réaniment des possibilités « oubliées ».

 

 Le professeur prend donc contact avec la qualité d'équilibre et d'organisation spécifique de l'élève. A travers un toucher subtil et non invasif combiné à des orientations verbales, il l'accompagne dans des mouvements très simples (s'assoir, se lever, se pencher, marcher, attraper un objet, jouer d'un instrument, se laver les dents, n'importe quel mouvement peut être support au travail). Une partie de la leçon peut également se dérouler allongé sur une table de massage ou sur un tapis de sol.
Les directions proposées par le professeur permettent à l'élève de devenir conscient d'éventuelles restrictions qu'il impose à son mouvement, et défaisant ces restrictions, des possibilités d'équilibre et de mobilité réapparaissent. Si les instructions du professeur passent par le toucher ET par la parole c'est pour permettre à l'élève de donner à son expérience une dimension à la fois kinesthésique et mentale afin qu'il puisse s'approprier, et intégrer ces « nouvelles » anciennes possibilités.

Description des trois cadres de pratique ou situations d'apprentissage de l'équilibre général utilisés par la plupart des professeurs de la Technique Alexander.

 

1. Le travail debout/assis

Il s'agit de développer une conscience de soi en équilibre et en mouvement pour cesser d'interférer avec notre organisation comme un tout. Soit en statique, assis ou debout, soit en dynamique, en s'asseyant ou en se levant - deux des mouvements les plus caractéristiques de l'activité humaine. Nous avons tendance (mauvaise habitude) à solliciter une quantité considérable d'efforts musculaires dont les contractions tendent systématiquement à raccourcir notre torse selon un schéma qui nous est propre, par exemple : tirer la tête vers l'arrière et vers le bas en nous cambrant exagérément (fermeture du dos) ou nous arrondir en avant en avachissant la poitrine vers l'avant et le bas, et/ou s'appuyer sur le bassin en poussant les hanches en avant, etc... et nous expérimentons tous que ces habitudes ont des conséquences préjudiciables sur notre organisme et plus particulièrement sur notre colonne vertébrale. Nous expérimentons qu'elles sont toutes indissociables d'une manière d'être au monde qui caractérise chacun et qui nous est propre. Tout en le démontrant, chaque leçon ouvre un chemin de découverte pour dépasser nos conditionnements.


L'élève et le professeur travaillent ensemble à préserver un état d'allongement, d'ouverture et de dynamisme quel que soit le mouvement effectué dans l'activité abordée. La force des habitudes posturales et mentales de l'élève est telle qu'il n'a que rarement conscience de celles-ci. Le regard du professeur ou éventuellement des autres élèves lors de ce processus est donc très important pour apporter un retour objectif qui puisse être comparé avec l'expérience subjective de l'élève. Il développe alors une perception mieux ajustée de ce qu'il fait ou qu'il ne fait pas. Ce qui l'amènera progressivement à pouvoir choisir comment faire ce qu'il veut faire au moment de le faire avec plus de justesse et d'efficacité.
Nous privilégions l'activité de s'asseoir et de se lever car elle sollicite de façon simple et claire la personne dans sa globalité, depuis ses intentions de mouvement et d'organisation, en passant par une certaine relation entre la tête, le cou et le dos, expression de sa verticalité, ou encore sa maîtrise du passage de la flexion à l'extension. Elle stimule ainsi ses capacités d'adaptation et développe ses moyens d'apprentissage. De plus c'est un geste que nous faisons plus de cinquante fois par jour, nul besoin d'un décorum ou d'une ambiance particulière. L'application est immédiate et continue. Malgré ce dépouillement, les propositions de travail sont nombreuses et s'adressent à l'ensemble des coordinations : se baisser, s'accroupir, lever un bras, s'enrouler, se dérouler, aller sur la pointe des pieds, se tourner, prendre un objet etc... c'est à dire, à peu près tout le répertoire des gestes humains. Le professeur dispose de l'une ou l'autre procédure selon ce qu'il observe, en fonction de la situation, et des demandes de l'élève.


 

2. Le travail allongé

Selon le but recherché et les moyens à mettre en place, il s'utilise après ou avant la pratique sur chaise. Lors de ce travail, l'élève est allongé sur le dos, jambes repliées, genoux vers le plafond et pieds au sol. Cette position d'avantage mécanique permet la prise de conscience des différentes parties entre elles, organisées comme un tout, en intégrant la force de la gravité comme celles des supports externe et interne. L'élève peut alors clairement distinguer son activité attentionnelle de son activité de repos physique pour les éprouver sous forme de mouvement - orientations spatiales ou présence au monde pour l'attention et ajustements sensibles qui en découlent pour la régulation tonique - et les coordonner (les ordonner ensemble), à travers les directions qui sous-tendent la stabilité de cet équilibre. Le plein contact avec le support (table ou tapis de sol) permet une meilleure conscience de toute la longueur et la largeur du dos, d'en établir des liens logiques, et d'en intégrer les principales orientations. Il ne s'agit en rien d'une relaxation mais d'un repos en activité. L'élève apprend à rester calme (non-réactivité) tout en s'envoyant des messages directifs (pensée en activité) qui soutiennent un état tonique d'expansion. Plus le travail avance, plus les directives s'affinent.


 

3. Le travail en activité

On retrouve les mêmes préoccupations que lors du travail debout/assis dans des activités de la vie quotidienne ou professionnelle : marcher, courir, sauter, monter/descendre un escalier, travailler derrière un ordinateur, porter une charge, bricoler, jardiner, parler, chanter, jouer d'un instrument, danser, conduire, écrire, etc. La nécessité d'un déplacement spatial, la sollicitation extérieure ou l'idée d'un objectif à atteindre sont autant de facteurs qui augmentent la pression pour l'élève. L'engagement physique, l'investissement émotionnel sont tels que souvent l'élève perd la conscience de lui-même en mouvement. Sous l'œil, les paroles et les mains du professeur, l'élève, attentif à lui-même autant qu'à la qualité de sa tâche, fait l'expérience d'une présence ouverte qui participe à la fluidité de son équilibre et à son potentiel d'adaptation. A travers ses expériences, il s'émancipe de sa dépendance aux conditionnements, et devient capable d'intégrer de nouveaux repères qui permettent un meilleur niveau de coordination et de fonctionnement, et par voie de conséquence, une amélioration de ses performances.

 

 

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